sábado, 29 de maio de 2010

Os gêneros textuais e o ensino de linguagem

Pensando sobre os gêneros textuais e o ensino de linguagem é importante considerar que há muitos anos tem-se frisado a necessidade de se colocar o aluno em contato com práticas sociais efetivas. As primeiras reflexões de Geraldi sobre o tema, por exemplo, datam dos anos iniciais da década de 80. Nestas duas últimas décadas, tem-se criticado enfaticamente, assim, o trabalho com exercícios de fixação (como é o caso das análises sintáticas) em que o sujeito da linguagem é apagado.
Na década de 90, a publicação dos PCNs (BRASIL, 1998) veio solidificar essa orientação, pois esse documento traz o gênero textual (ou discursivo) como noção central. Além disso, propõe que o ensino-aprendizagem seja realizado em dois eixos: o das práticas de uso e o das práticas de reflexão quanto à língua e a linguagem. Cabe ressaltar, ainda, que os PCNs propõem que professor e alunos desenvolvam as práticas de ensino-aprendizagem mediante projetos e módulos didáticos, orientando para que o professor deixe de trabalhar com conteúdos em programas fechados e passe a valorizar as atividades significativas.
Ainda que haja consenso entre os teóricos quanto à orientação que se deve dar ao ensino-aprendizagem de língua e linguagem, posições que estão sendo divulgadas em diversos suportes (documentos oficiais, palestras, livros e revistas científicas), a entrada dessas noções na escola, contudo, não se dá pacificamente. Uma concepção gramaticalizada do gênero pode ocorrer em função de pelo menos dois aspectos. O primeiro deles é que as pesquisas tendem a mostrar o lado estabilizado do gênero (ou até criar uma atmosfera de estabilidade). O professor precisa ler critica e criativamente esses relatos de pesquisa, procurando entender como o gênero se realiza em práticas sociais (tanto estabilizadas quanto criativas). O segundo aspecto que pode comprometer a transposição didática do gênero é a dificuldade de compreensão inerente à linguagem como objeto de conhecimento, uma vez que ela está sujeita ao paradoxo acional. É preciso realizar um esforço de abstração para se depreender o lado mais importante, mas menos evidente, da linguagem: o fazer em aberto (força centrífuga).
É importante frisar que, ao transpor o gênero para a escola, o/a professor/a estará lidando com práticas e ações sociais inovadoras, pois haverá mudança em várias das características do gênero. Cabe ressaltar também que, ao usar o gênero para criar um enquadre para novas práticas e ações sociais, o professor está trabalhando dentro de um novo modelo de escola voltado para as forças centrífugas da linguagem. Na escola tradicional, havia um conjunto ilimitado de gêneros escolarizados (tipologia) e, portanto, também um conjunto ilimitado de práticas sociais, o que possibilitava um controle e previsão quase que absolutos em relação ao fazer dos alunos e, ao mesmo tempo, uma prática quase passiva do professor como replicador de regras. Na escola, como é atualmente pensada, é incontável o número de gêneros e, portanto, as práticas sociais que podem ser trabalhados. Nesse contexto, não há um controle prescritivo sobre as práticas dos alunos e o professor precisa assumir um papel ativo na operacionalização da “tecnologia de linguagem” relativa aos gêneros.
O trabalho com gêneros não representa uma solução fácil para a escola. Pelo contrário,exige mais trabalho e dedicação por parte do/a professor/a. Minha convicção, contudo, é a que, com o passar do tempo, o professor adquira um conjunto de conhecimentos sobre determinados gêneros que facilitem tanto o trabalho didático quando a aquisição de conhecimentos sobre outros gêneros. A distinção entre gênero e prática é difícil e problemática tanto nas teorias quanto na operacionalização da pesquisa. Aponto como possível causa dessa dificuldade dois paradoxos: o descritivista (o criativo só pode ser descrito como estável) e o acional (apesar de a linguagem se mostrar como forma estável sua razão de ser está no inovador). O problema da distinção entre gênero e prática afeta o ensino negativamente e que, por outro lado, a operacionalização dessa distinção favorece a transposição didática dos estudos de gênero para o ensino. Portanto, pode-se dizer que a reflexão teórica em torno da relação entre gênero e prática ainda tem um longo caminho a percorrer, pois, como a variada terminologia demonstra, o debate ainda está bastante aberto. A distinção entre ambos os objetos, contudo, me parece proveitosa para se pensar a pesquisa em gêneros associada à pesquisa sobre o ensino de linguagem.

Rosa Maria Olimpio

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