sexta-feira, 16 de abril de 2010

EJA: Um voo para a liberdade

A ênfase na dimensão sociocultural e o respeito à construção de identidades sociais dos sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem no campo da EJA, para surpresa de muitos, não é recente. Em obras clássicas de Paulo Freire como: Educação como Prática da Liberdade, 1984 [A]; Pedagogia do Oprimido, 1984 [B]; Ação Cultural para a Liberdade e outros Escritos, 1984 [C] -- sendo que as primeiras edições nos remetem aos anos de 1967, e a década de 1970, respectivamente -- encontramos reflexões eloqüentes que nos remetem à educação como um processo endoculturativo, conforme explicita Brandão (1981): No interior de todos os contextos sociais coletivos de formação do adulto, o processo de aquisição pessoal de saber-crença-e-hábito de uma cultura, que funciona sobre educandos como uma situação pedagógica total, pode ser chamado de endoculturação. Dentro de sua cultura, em uma sociedade, aprender de maneira mais ou menos intencional (alguns dirão: “mais ou menos consciente”), através do envolvimento direto do corpo, da mente e de afetividade, entre as incontáveis situações de relação com a natureza e de trocas entre os homens é parte do processo pessoal de endoculturação, e é também parte da aventura humana do tornar-se pessoa. (p. 23) Carlos Rodrigues Brandão nos ajuda a situar a discussão sobre as finalidades da educação básica, ao afirmar que este envolvimento direto do corpo, da mente e da afetividade, não ocorre fora da compreensão de que uma política de integração da educação profissional à educação básica na modalidade EJA demanda, de uma forma dinâmica, que os sujeitos envolvidos sejam compreendidos enquanto sujeitos históricos. Para além se superar a dualidade entre formação específica e formação geral, de modo a situar a aventura humana de tornar-se pessoa no contexto do trabalho, enquanto uma categoria fundamental no processo de produção material e cultural da existência, o processo de endoculturação, ao qual Brandão (1981) se refere, também nos remete à necessidade de pensar a educação profissional integrada à EJA que tem nos pilares da ciência, cultura e trabalho seus elementos fundantes (MACHADO, 2002).
Entre os estudiosos, pesquisadores, professores e gestores no campo da EJA a constante descontinuidade de programas, assim como a falta de investimento na formação de docentes para esta modalidade educativa é uma preocupação constante. Autores como Soares, Giovanetti & Gomes (2005); Spósito e Haddad (1998), Di Pierro (2001), Gadotti e Romão (2000), Moll (2000), entre outros, problematizam sobre as conseqüências da ausência da educação de adultos na formação dos profissionais da educação que atuam no campo da educação de jovens e adultos. Um dos problemas enfrentados pela EJA é a falta de professores e especialistas habilitados para o planejamento e desenvolvimento de atividades que correspondam ás necessidades sócio-educacionais e perfil dos alunos; que caminhe para construção um processo comprometido com o sucesso da aprendizagem com base na reflexão sobre a qualidade da educação que se inscreve numa concepção de conhecimento socialmente contextualizado em sua concretitude histórica e cultural (Kincheloe,1997). Os percursos formativos em educação devem ser entendidos como processos historicamente determinados, cujas mudanças estão intimamente relacionadas com as transformações do modo de organização do trabalho escolar. Uma experiência pedagógica totalizadora demanda a modificação das formas institucionalizadas de compreensão dos processos de ensino-aprendizagem, de tal maneira que a organização escolar seja redimensionada para a compreensão mais abrangente da EJA, particularmente quando em uma perspectiva de qualificação profissional. Uma proposta de acompanhamento da formação de professores vai de acordo com os questionamentos de Arroyo (2005) quando ele afirma que a EJA é um campo especialmente instigante para o exercício da renovação do pensar e do fazer docente, para a revitalização do ofício de mestres. Por quê? Insisto, porque à EJA chegam interrogações mais radicais ainda do que chegam à educação infantil e fundamental. Porque milhares desses jovens adultos passaram e passam como coletivos por vivências de opressão, exclusão, rejeição, de sobrevivência e reprovação social e escolar, vivências humanas que tocam nas grandes interrogações do conhecimento... Quando coletivos de adultos-professores se abrem a essa rica e tensa realidade dos educandos e a levam a sério, novos conteúdos, métodos, tempos, relações humanas e pedagógicas se instalam ( p. 39).
Nesse sentido, construir uma proposta de EJA que produza processos de ensino aprendizagem que considera quem são os sujeitos da aprendizagem, implica pensar sobre as possibilidades de transformar estes espaços de aprendizagem em momentos de inclusão educacional de jovens e adultos trabalhadores. Nesta construção, os professores envolvidos com o projeto de EJA e Educação Profissional estavam conscientes das complexidades que envolvem um engajamento pedagógico amplo e profundo (Valentim, 2008) Preparar professores para o desenvolvimento de competências e habilidades que facilitem os processos de aprendizagem dos alunos da EJA é coerente com a noção de competência enquanto articulação de saberes que dão sentido à prática educativa. Na atual conjuntura brasileira, para a necessidade de compreender o PROEJA, como espaço para o fortalecimento de pesquisas e estudos de políticas de educação técnica e qualificação profissional para jovens e adultos, no qual os processos de ensino-aprendizagem sejam analisados em suas dimensões socioeconômicas, política e cultural. Esta consciência do professor sobre as complexidades que envolvem um engajamento pedagógico profundo está umbilicalmente vinculado à idéia de que o espaço de trabalho dos professores de profissão é também o espaço de produção, transformação e mobilização de saberes, conforme afirma Tardiff (2002): Os professores ocupam na escola uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares: Em suma, é sobre o ombro deles que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola. Nesse sentido, interessar-se pelos saberes e pelas subjetividades deles é tentar penetrar no próprio cerne do processo de escolarização, tal como ele se realiza a partir do trabalho cotidiano dos professores em interação com os alunos e com os outros atores educacionais”(p. 113).

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