quinta-feira, 29 de abril de 2010

A Cabana

“Não é da natureza do amor forçar um relacionamento,Mas é da natureza do amor abrir um caminho.”

O livro de Willian P. Young foi presente de uma jovem amiga.Desde janeiro ele estava ali, à cabeceira de minha cama e eu, como sempre, sem tempo para mergulhar em sua leitura.
Ontem à noite, apesar de exausta, decidi abri-lo. Li cada palavra de suas 232
páginas, como quem atravessa uma alameda iluminada pela luz do luar, descobrindo em cada flor, em cada cor, um tesouro de indescritível beleza e de imensurável valor.
Não vou fazer nenhuma resenha, nem ao menos hei de comentar o enredo.
Sinto apenas que, cada pessoa que eu amo, deveria visitar essa cabana e conhecer seus habitantes.
E, você, que está passando por aqui, e por acaso lê este depoimento, planeje sua viagem e não demore a percorrer o caminho de amor que o levará ao encontro com o que há de mais sublime em sua alma.
É isso.

sábado, 24 de abril de 2010

Evolução espiritual e felicidade.A verdadeira caridade.


O primeiro mandamento de Jesus é “Amar a Deus sobre todas as coisas” E o segundo: amar ao próximo, como a ti mesmo." Esses dois mandamentos resumem todo o ensinamento que precisamos vivenciar em nossa existência humana,e a partir daí, podemos de fato, alcançar a felicidade. Só iremos crescer emocionalmente e transformarmos o mundo em que vivemos quando praticarmos a caridade.Caridade, para mim,é AMOR. Se você crê em Deus, mas não ama seu próximo e não é capaz de perdoar-lhe as ofensas, como gostaria que lhe perdoassem, você mostra imaturidade emocional. O primeiro passo é se colocar no lugar do outro, e pensar como você gostaria que agissem com você quando cometesse algum equívoco.Você age com justiça? Não? E se fossem injustos com você? Já pensou o quanto sofreria?
Como está a sua vida agora? Emocionante, cheia de desafios ou morna e sem graça? Aproveite este momento para você refletir, buscando dentro de si mesmo uma resposta simples e direta para esta pergunta. A sua resposta vai lhe mostrar quem você realmente é, porque a sua vida é um reflexo perfeito da sua pessoa, daquilo em que você acredita e cria como realidade. Não adianta mais culpar os outros pelas suas quedas, pelas suas fraquezas ou pela falta de oportunidades em seus caminhos.

Sua infância foi difícil? Você guarda mágoas daqueles que o maltrataram? Pois saiba que é você quem escolhe entre remoer as suas dores, dando poder aos que lhe feriram ou viver o agora, como um sobrevivente heróico, que valoriza o amor, a consciência tranquila e a paz. Ficar preso ao passado é o mesmo que estar engaiolado, vendo a vida correr lá fora, sem a sua participação. Mágoas e culpas são sentimentos do passado, que sabotam a sua felicidade, porque o ódio represado adoece, destrói relacionamentos e leva, também, ao fracasso financeiro. E eu tenho certeza que ninguém, em sã consciência, quer isso para a sua vida.

Então, se somos parte da Criação Maior e temos, mesmo que latente, a perfeição dentro de nós, acesse, o mais cedo possível, a sua “essência superior” e aprenda com ela a amar incondicionalmente, sem cobranças e, acima de tudo, colocar o perdão como o leme de sua vida – o perdão àqueles que machucaram a sua alma, assim como o autoperdão, livrando-se de culpas que atrasam os seus passos rumo ao sucesso e à felicidade.

É bem verdade que falar sobre perdão é muito mais fácil do que agir com perdão, porém, a partir do momento em que você se conscientiza de que ressentimentos e ódios estão impedindo o seu crescimento, tanto pessoal quanto profissional, é hora, então, de procurar apoio para trabalhar sentimentos e pensamentos positivos que, sutilmente, vão transformar a sua vida, de forma que a sua autoconfiança e o seu amor-próprio serão tão fortes que nada nem ninguém poderão ofendê-lo.

Quanto às culpas, é importante e grandioso reconhecer os próprios erros e ter a humildade de se desculpar com aqueles a quem você causou dificuldades. O passo seguinte é a mudança de comportamento e a procura de novos caminhos em que você possa plantar flores e colher perfumes, plantar sorrisos e colher amizades. O que você fez de censurável faz parte do seu passado, que não pode ser mudado. Mas o que realmente importa é que, hoje, você não cometeria mais os mesmos erros e isso demonstra que, agora, você é muito melhor do que foi no passado. Portanto, perdoe-se e tire lições dos seus erros. E, mais ainda, ensine ao mundo as lições que você aprendeu com as suas experiências negativas. Afinal, você está aqui e agora, neste mundo, para aprender e ensinar, e é esse processo de melhoria contínua que promove desafios e conquistas, dando sentido, colorido e sabor à sua existência.

Conheço várias pessoas que carregam, em seu íntimo, grandes mágoas e apesar de serem extremamente inteligentes e talentosas, não conseguem progredir ou alcançar seus objetivos porque, junto com a mágoa, sentem também uma culpa avassaladora por esses ressentimentos, culpa esta que boicota qualquer realização. E lembre-se: a compaixão, o perdão e o autoperdão são atitudes sublimes que libertam os corações machucados.A verdadeira caridade é a que nos faz compreender que somos seres em evolução espiritual e por isso erramos.Se nos tornamos capazes de reconhecer nossos erros e, sem culpa, buscarmos agir com outro, como gostaríamos que o outro agisse conosco,seremos plenos e felizes.Aceitar os limites do outro é o primeiro passo e nesse gesto reside a mais difícil caridade. A caridade que nos liberta de mágoas e de julgamentos das atitudes dos que convivem conosco e desejam e merecem ser amados e compreendidos.Essa caridade nos eleva, nos liberta e nos faz conhecer a felicidade.

Rosa Maria Olimpio

sexta-feira, 16 de abril de 2010

EJA: Um voo para a liberdade

A ênfase na dimensão sociocultural e o respeito à construção de identidades sociais dos sujeitos envolvidos em processos de ensino-aprendizagem no campo da EJA, para surpresa de muitos, não é recente. Em obras clássicas de Paulo Freire como: Educação como Prática da Liberdade, 1984 [A]; Pedagogia do Oprimido, 1984 [B]; Ação Cultural para a Liberdade e outros Escritos, 1984 [C] -- sendo que as primeiras edições nos remetem aos anos de 1967, e a década de 1970, respectivamente -- encontramos reflexões eloqüentes que nos remetem à educação como um processo endoculturativo, conforme explicita Brandão (1981): No interior de todos os contextos sociais coletivos de formação do adulto, o processo de aquisição pessoal de saber-crença-e-hábito de uma cultura, que funciona sobre educandos como uma situação pedagógica total, pode ser chamado de endoculturação. Dentro de sua cultura, em uma sociedade, aprender de maneira mais ou menos intencional (alguns dirão: “mais ou menos consciente”), através do envolvimento direto do corpo, da mente e de afetividade, entre as incontáveis situações de relação com a natureza e de trocas entre os homens é parte do processo pessoal de endoculturação, e é também parte da aventura humana do tornar-se pessoa. (p. 23) Carlos Rodrigues Brandão nos ajuda a situar a discussão sobre as finalidades da educação básica, ao afirmar que este envolvimento direto do corpo, da mente e da afetividade, não ocorre fora da compreensão de que uma política de integração da educação profissional à educação básica na modalidade EJA demanda, de uma forma dinâmica, que os sujeitos envolvidos sejam compreendidos enquanto sujeitos históricos. Para além se superar a dualidade entre formação específica e formação geral, de modo a situar a aventura humana de tornar-se pessoa no contexto do trabalho, enquanto uma categoria fundamental no processo de produção material e cultural da existência, o processo de endoculturação, ao qual Brandão (1981) se refere, também nos remete à necessidade de pensar a educação profissional integrada à EJA que tem nos pilares da ciência, cultura e trabalho seus elementos fundantes (MACHADO, 2002).
Entre os estudiosos, pesquisadores, professores e gestores no campo da EJA a constante descontinuidade de programas, assim como a falta de investimento na formação de docentes para esta modalidade educativa é uma preocupação constante. Autores como Soares, Giovanetti & Gomes (2005); Spósito e Haddad (1998), Di Pierro (2001), Gadotti e Romão (2000), Moll (2000), entre outros, problematizam sobre as conseqüências da ausência da educação de adultos na formação dos profissionais da educação que atuam no campo da educação de jovens e adultos. Um dos problemas enfrentados pela EJA é a falta de professores e especialistas habilitados para o planejamento e desenvolvimento de atividades que correspondam ás necessidades sócio-educacionais e perfil dos alunos; que caminhe para construção um processo comprometido com o sucesso da aprendizagem com base na reflexão sobre a qualidade da educação que se inscreve numa concepção de conhecimento socialmente contextualizado em sua concretitude histórica e cultural (Kincheloe,1997). Os percursos formativos em educação devem ser entendidos como processos historicamente determinados, cujas mudanças estão intimamente relacionadas com as transformações do modo de organização do trabalho escolar. Uma experiência pedagógica totalizadora demanda a modificação das formas institucionalizadas de compreensão dos processos de ensino-aprendizagem, de tal maneira que a organização escolar seja redimensionada para a compreensão mais abrangente da EJA, particularmente quando em uma perspectiva de qualificação profissional. Uma proposta de acompanhamento da formação de professores vai de acordo com os questionamentos de Arroyo (2005) quando ele afirma que a EJA é um campo especialmente instigante para o exercício da renovação do pensar e do fazer docente, para a revitalização do ofício de mestres. Por quê? Insisto, porque à EJA chegam interrogações mais radicais ainda do que chegam à educação infantil e fundamental. Porque milhares desses jovens adultos passaram e passam como coletivos por vivências de opressão, exclusão, rejeição, de sobrevivência e reprovação social e escolar, vivências humanas que tocam nas grandes interrogações do conhecimento... Quando coletivos de adultos-professores se abrem a essa rica e tensa realidade dos educandos e a levam a sério, novos conteúdos, métodos, tempos, relações humanas e pedagógicas se instalam ( p. 39).
Nesse sentido, construir uma proposta de EJA que produza processos de ensino aprendizagem que considera quem são os sujeitos da aprendizagem, implica pensar sobre as possibilidades de transformar estes espaços de aprendizagem em momentos de inclusão educacional de jovens e adultos trabalhadores. Nesta construção, os professores envolvidos com o projeto de EJA e Educação Profissional estavam conscientes das complexidades que envolvem um engajamento pedagógico amplo e profundo (Valentim, 2008) Preparar professores para o desenvolvimento de competências e habilidades que facilitem os processos de aprendizagem dos alunos da EJA é coerente com a noção de competência enquanto articulação de saberes que dão sentido à prática educativa. Na atual conjuntura brasileira, para a necessidade de compreender o PROEJA, como espaço para o fortalecimento de pesquisas e estudos de políticas de educação técnica e qualificação profissional para jovens e adultos, no qual os processos de ensino-aprendizagem sejam analisados em suas dimensões socioeconômicas, política e cultural. Esta consciência do professor sobre as complexidades que envolvem um engajamento pedagógico profundo está umbilicalmente vinculado à idéia de que o espaço de trabalho dos professores de profissão é também o espaço de produção, transformação e mobilização de saberes, conforme afirma Tardiff (2002): Os professores ocupam na escola uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares: Em suma, é sobre o ombro deles que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola. Nesse sentido, interessar-se pelos saberes e pelas subjetividades deles é tentar penetrar no próprio cerne do processo de escolarização, tal como ele se realiza a partir do trabalho cotidiano dos professores em interação com os alunos e com os outros atores educacionais”(p. 113).

quinta-feira, 15 de abril de 2010

Educação Inclusiva

A inclusão dos alunos com necessidades especiais nas escolas regulares é um dos assuntos que tem ocupado longas horas de meu tempo de estudos.
Ao escrever sobre liberdade na postagem anterior, não pude deixar de pensar nas limitações físicas ou sociais que nos são impostas e com as quais precisamos aprender a lidar, a superar.
O Projeto de inclusão de crianças e jovens nas escolas regulares, ao meu ver,necessita de uma atenção especial por parte dos gestores da educação.
A preparação dos professores sobre o tema, creio ser necessidade urgente.Boa
vontade, imposição legal, não são suficientes para que crianças e jovens sejam tratados e educados com a necessária competência.É preciso amor para poder mudar, mas amor não basta para provocar uma mudança de fato, real.Estou convicta de que há muita flor colorida camuflando dolorosos espinhos e "folhas secas" que apodrecem inertes porque boa intenção não transforma destinos, é necessário preparo teórico didático e metodológico nesse sentido para que realmente as lagartas se transformem em borboletas.

Copiei aqui um trecho de interessante artigo sobre o tema. Se você se interessa pelo tema, pode lê-lo na íntegra. Basta digitar no Google "Educação Inclusiva" Maria Teresa Eglér Mantoan.



Perspectivas
"Sabemos da necessidade e da urgência de se enfrentar o desafio da inclusão escolar e de colocar em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaçar as mangas e promover uma reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas instituições precisamos responder com novas propostas, que demonstram nossa capacidade de nos mobilizar para pôr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade de fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na convivência com as diferenças e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo.

As práticas escolares inclusivas reconduzem os alunos “diferentes”, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber, de que foram excluídos, na escola ou fora dela.

A condição primeira para que a inclusão deixe de ser uma ameaça ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prática pedagógica é abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficiência, nas turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparências de “bem intencionada”, sempre atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter este sentimento de superioridade em relação ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficiência, a escola terá de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenças nas salas de aula: agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma classificação artificialmente atribuída, como prescreve a inclusão.

Em síntese, a inclusão escolar é um forte chamamento para que sejam revistas as direções que em que estamos alinhando nosso leme, na condução de nossos papéis como cidadãos, educadores, pais. Precisamos sair das tempestades, destes tempos conturbados, perigosos e a grande virada é decisiva.

Muito já tem sido feito no sentido de um convencimento das vantagens da inclusão escolar para todo e qualquer aluno. Embora não pareçam, as perspectivas são animadoras, pois as experiências inclusivas vigentes têm resistido às críticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, às resistências de muitos. A “Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva inclusiva” representa um avanço para que essas perspectivas se reafirmem. A verdade é implacável e o tempo e a palha estão amadurecendo as ameixas."
(Maria Teresa Eglér Mantoan)

quarta-feira, 14 de abril de 2010

Eu quero e mereço a felicidade!




METAMORFOSE


Mudança é um dos temas que mais me encantam e desafiam o meu viver. Talvez por isso sempre tive uma fascinação pelas borboletas. A Pipa e a Flor, história de Rubem Alves,fala de uma flor, que na verdade era uma linda borboleta, e que fora enfeitiçada.O castigo era viver e morrer sem poder sair de seu lugar.
O mais interessante a respeito das mudanças em nossa existência é que temos plena noção de que elas são necessárias para a nossa evolução, mas por nos tirarem da nossa área de conforto, despertam-nos o medo do desconhecido, o que acaba por nos sabotar muitos passos para o progresso.

É preciso estar consciente de que sem mudança não há crescimento, apenas estagnação e, no campo profissional, até um retrocesso, que pode acarretar muitos fracassos e desilusões. Sabendo disso, aprendi a acordar a cada manhã com a vida aberta para as mudanças e surpresas, sem medo de ousar um pouco mais e sem ansiedade por rápidos resultados, porque as grandes transformações acontecem através de pequenos detalhes que muitas vezes não percebemos. Como dizem os chineses, o importante é não ter medo de mudar lentamente, e sim de ficar parado.

Para assimilarmos melhor as mudanças que possam surgir em nossa vida, precisamos ser pessoas mais preparadas, sabendo que, para mudar alguma coisa, sempre haverá ganhos e perdas no processo. Entendi que nada vai mudar no meu mundo se eu não me dispuser primeiro a mudar minhas atitudes e o meu olhar crítico em relação às pessoas e situações. Sei que sou "rosa" E não vou me tornar uma “borboleta” – aquela pessoa maravilhosa que quero e posso ser – enquanto continuar a agir como uma “lagarta” dentro de meu casulo. E, mesmo que essa metamorfose seja um pouco dolorosa, sei que é melhor tomar a iniciativa e mudar enquanto é tempo do que ser mudada pela força das circunstâncias. Estou focada em meu crescimento, na minha liberdade, no meu potencial e me atrevo a mudar.Acredito que uma transformação que me traga realização pessoal e felicidade com certeza fará de mim uma pessoa muito mais entusiasmada, de bem com a vida e generosa. Fará bem a mim e ao mundo à minha volta! Como diz o grande escritor Rubem Alves, “Não haverá borboletas se a vida não passar por longas e silenciosas metamorfoses.”

Rosa Maria Olimpio

segunda-feira, 12 de abril de 2010

O Diálogo Como Paradigma

- Paulo Freire por Moacir Gadotti-

Paulo Freire apresentou o diálogo “como o encontro amoroso ds homens.” Concepção repleta de generosidade e humanização.
O diálogo é conceito-chave e prática essencial na concepção freireana. Paulo Freire comenta seu entendimento a respeito do diálogo: “para pôr o diálogo em prática, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber, deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto não é um homem perdido, fora da realidade, mas alguém que tem toda uma experiência de vida e por isso também é portador de um saber”.
(Paulo Freire: Uma Biobibliografia, 1996.)
Para Freire, o diálogo não é apenas um método, mas uma estratégia para respeitar o saber do aluno que chega à escola.
Ele ilustrou essa concepção, durante conversa com Sérgio Guimarães (Sobre Educação: Diálogos, vol. 2, p. 77), lembrando um fato que ocorreu com ele na periferia de Belo Horizonte, numa comunidade eclesial de base, quando a Secretaria de Educação do Estado ali realizava uma ampla consulta chamada Congresso Mineiro de Educação.
Pergunta de um adolescente presente:
“Nunca nos perguntam sobre o que queremos aprender. Pelo contrário, sempre dizem o que a gente deve estudar.”
Resposta de Paulo Freire:
“O que é estudar?”
Reposta do adolescente:
“Em primeiro lugar, não se estuda só na escola, mas no dia-a-dia da gente. Dois homens iam numa camioneta carregando frutas. De repente se defrontaram com o atoleiro. O que dirigia parou a camioneta. Desceram os dois. Tentaram conhecer melhor a situação. Atravessaram o atoleiro pisando de leve o chão sob a lama. Depois, discutiram um pouco. Juntaram pedaços de galhos secos e pedras com os quais forraram o chão. Finalmente, atravessaram sem dificuldade o atoleiro. Aqueles homens estudaram, Estudar é isso também.”
Paulo Freire concluiu, então, que os alunos, quando chegam à escola, também têm o que dizer e não apenas o que escutar.
“A forma radical de ser dos seres humanos enquanto seres que, refazendo o mundo que não fizeram, fazem o mundo, e neste fazer e refazer se re-fazem. São porque estão sendo.”
(Paulo Freire, palestra no Simpósio Internacional para Alfabetização, Persépolis, Irã, 1975.)
“Não basta saber ler mecanicamente ‘Eva viu a uva’. É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho.”
(Paulo Freire, in Moacir Gadotti, Paulo Freire: Uma Biobibliografia, 1996.)
Autor: Moacir Gadotti

Educação: Amor e compromisso

Pais e professores preocupam-se quando percebem alterações em áreas do desenvolvimento como aprendizagem e comportamento e este é o grande desafio da educação: detectar o que interfere, propor um recurso, orientar professores e pais, embora com alguns seja um processo lento, porque há que se analisar quando o não aprender é transitório, se sofre interferências emocionais ou motivacionais ou se há um comprometimento de funções cerebrais importantes que possam comprometer as relações acadêmicas e sociais da criança.
Veja os casos que dificultam ou impedem que uma criança aprenda:
1. DISTÚRBIOS DE LINGUAGEM
a) Disfasia: dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Com dificuldades de elaborar palavras ou formar frases, o que leva a problemas de comportamento e socialização.
b) Dislexia: dificuldades de aquisição da linguagem simbólica (leitura). A dificuldade pode tanto fazer com que a criança não aprenda como a ter leitura silabada Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). Com trocas de fonemas, este distúrbio pode tanto ocorrer na leitura como na escrita, com uma incidência de 7% a 10% dos alunos matriculados nas escolas brasileiras.

2. DISTÚRBIO DE ATENÇÃO
Trata-se de TDAH, Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade. De origem neurobiológica,esta doença aparece no período do desenvolvimento infantil, com dificuldades de detectar pois pode ser confundida co características comportamentais própria de crianças tidas como “normais” ou até mesmo ser associada a outras doenças, por exemplo, Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. Pode ser confundida com distúrbios como: Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade. Daí o TDAH ser tão difícil de ser diagnosticado.

3.DEFICIÊNCIA MENTAL(DM)
A Deficiência Mental caracteriza-se como uma discrepância entre a idade maturativa em relação à cronológica. Quando o cérebro está em desenvolvimento acontece uma má formação que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar ,as áreas mais atingidas são as que compromentem a aprendizagem, comunicação, habilidades sociais e cuidados pessoais.

Estas são as principais patologias que dificultam o aprender infantil.
Se uma criança não se enquadra em nenhuma dessas patologias há que se pensar que o professor questione sua prática, mude seus métodos, seduza a criança sem esquecer que alfabetizar é respeitar o tempo que cada criança possui para aprender.

sábado, 10 de abril de 2010

A família e o amor que a sustenta

É no grupo familiar que se inaugura no desenvolvimento psicológico e o sentimento de aceitação social, sendo nesse âmbito que a criança tem suas primeiras e mais importantes relações. Tais relações preparam não só o relacionamento com outras pessoas, mas também a evolução de sua personalidade. É a família que, em nossa cultura, dá a criança o suporte para enfrentar dificuldades, o que torna necessário seu entendimento e a aceitação para trabalhar essa possível dificuldade.
Todos os pais sonham com o futuro de seus filhos, criam expectativas, idealizam e fazem projetos. Então, ao deparar-se com algo que foge a realização desses projetos, tende a ver frustradas suas expectativas. Há nessas situações o grande risco do desenvolvimento de sentimentos de culpa por parte dos pais, os quais acham que fizeram algo “errado” e, ao depararem-se com uma situação diferente de tudo que fora sonhado, confrontam-se também com uma perda de identidade social.
É nesse contexto que o amor é, sem sombra de dúvida, o recurso essencial para promoção de melhores condições e qualidade de vida da família. Os conflitos fazem parte da evolução humana e na família, no amor que questiona e instiga reflexões sobre nós mesmos é que nos fortalecemos e crescemos. As variadas técnicas psicológicas podem ser de grande eficácia, para que a família passe a ter outra visualização das dificuldades, mantendo-se assim emocionalmente equilibrada, aprendendo a lidar com suas angústias e tristezas, mas somente a certeza de que somos amados e a "não aceitação" das pessoas que nos amam reflete, na maioria das vezes, a não aceitação do outro, da sociedade. Assim, a família nos vê, aponta nossas falhas em nossa defesa, para que a sociedade não o faça de maneira velada e nos deixe deprimidos por não sermos aceitos como somos. A teia familiar se apresenta com toda a sua complexidade, expressando assim, nossa identidade, onde vislumbramos o todo e não a soma das partes. É o amor que nos une, por isso brigamos, porque não conseguimos ser indiferentes aos seres amados. A indiferença é o contrário do amor. Vladimir Maiakovski, poeta russo escreveu e eu tomo a liberdade de citar: "Amar não é aceitar tudo. Aliás, onde tudo é aceito desconfio que não haja amor."

Rosa Maria Olímpio

terça-feira, 6 de abril de 2010

Paródia da música Aquarela/ SEMENTE

Trabalho elaborado pelos meus formadores capixabas!




Semente

Numa folha qualquer eu desenho um futuro mais belo
E com alguns encontros criamos importantes elos.
O Gestar se constrói com a autonomia da gente
E se quero mudar, com encanto eu lanço a semente.
E se essa semente cai no coração de um professor,
dividimos o sonho e podemos regá-la com muito amor.

Caminhando,construindo a grande estrada norte-sul
Vamos juntos viajando: Pequiá,Vitória, Ibiraçu.
Somos barco a vela, vamos navegando
É tanto céu e mar: uma ideia azul
E entre as nuvens
Vem surgindo uma direção, a se seguir
Com propostas de mudanças para o novo construir.
Basta acreditar que ele está surgindo, sereno, vindo
Se a gente quiser,ele vai vingar.


Aquarela (Toquinho)

Numa folha qualquer
Eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo...

Corro o lápis em torno
Da mão e me dou uma luva
E se faço chover
Com dois riscos
Tenho um guarda-chuva...

Se um pinguinho de tinta
Cai num pedacinho
Azul do papel
Num instante imagino
Uma linda gaivota
A voar no céu...

Vai voando
Contornando a imensa
Curva Norte e Sul
Vou com ela
Viajando Havaí
Pequim ou Istambul
Pinto um barco a vela
Branco navegando
É tanto céu e mar
Num beijo azul...

Entre as nuvens
Vem surgindo um lindo
Avião rosa e grená
Tudo em volta colorindo
Com suas luzes a piscar...

Basta imaginar e ele está
Partindo, sereno e lindo
Se a gente quiser
Ele vai pousar...


Numa folha qualquer
Eu desenho um navio
De partida
Com alguns bons amigos
Bebendo de bem com a vida...

De uma América a outra
Eu consigo passar num segundo
Giro um simples compasso
E num círculo eu faço o mundo...

Um menino caminha
E caminhando chega no muro
E ali logo em frente
A esperar pela gente
O futuro está...

E o futuro é uma astronave
Que tentamos pilotar
Não tem tempo, nem piedade
Nem tem hora de chegar
Sem pedir licença
Muda a nossa vida
E depois convida
A rir ou chorar...

Nessa estrada não nos cabe
Conhecer ou ver o que virá
O fim dela ninguém sabe
Bem ao certo onde vai dar
Vamos todos
Numa linda passarela
De uma aquarela
Que um dia enfim
Descolorirá...

Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo (Que descolorirá!)
E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo (Que descolorirá!)
Giro um simples compasso num círculo eu faço o mundo (Que descolorirá!)...

Gestar: Caminhos por onde andei...



Turma do Espírito Santo/ Vitória/
Formação Inicial/Seminário de Acompanhamento/
Seminário de Avaliação


Turma de Pernambuco/ Cabo de Santo Agostinho e Hotel Portal de Gravatá
Seminários de Acompanhamento e de Avaliação



Turma da Bahia/Salvador
Formação Inicial/Seminários de Acompanhamento
e Seminário de Avaliação



Turma de Mato Grosso/ Hotel Mato Grosso "Águas Quentes"/
Seminários de Acompanhamento e de Avaliação



Turma de Mato Grosso do Sul/ Campo Grande/
Seminários de Acompanhamento e de Avaliação




Turma do Ceará/ Fortaleza/ Seminário de Acompanhamento



Turma de Minas Gerais/ Belo Horizonte/ Seminário de Avaliação

Paulo Freire Carta aos Professores

Ensinar, aprender:
leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.

Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.

Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.

Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação (1) que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.

Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife, Pernambuco. Aprendeu a ler e a escrever com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Tinha oito anos quando a família teve que se mudar para Jaboatão, a 18 km de Recife. Aos 13 anos perdeu o pai e seus estudos tiveram que ser adiados. Entrou no ginásio com 16 anos. Aos 20 conseguiu uma vaga na Faculdade de Direito do Recife.
O estudo da linguagem do povo foi um dos pontos de partida da elaboração pedagógica de Paulo Freire, para o que também foi muito significativo o seu envolvimento com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Foi um dos fundadores do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e seu primeiro diretor. Através desse trabalho elaborou os primeiros estudos de um novo método de alfabetização, que expôs em 1958. As primeiras experiências do Método Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde 300 trabalhadores foram alfabetizados em 45 dias. No ano seguinte, foi convidado pelo presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e reprimiu toda a mobilização popular.
Paulo Freire foi preso, acusado de comunista. Foram 16 anos de exílio, dolorosos, mas também muito produtivos: uma estadia de cinco anos no Chile como consultor da Unesco no Instituto de Capacitação e Investigação em Reforma Agrária; uma mudança para Genebra, na Suíça em 1970, para trabalhar como consultor do Conselho Mundial de Igejas, onde desenvolveu programas de alfabetização para a Tanzânia e Guiné-Bissau, e ajudou em campanhas no Peru e Nicaraguá; em 1980, voltou definitivamente ao país, passando a ser professor da PUC-SP e da Univesidade de Campinas (Unicamp). Uma das experiências significativas de Paulo Freire foi ter trabalhado como secretário da Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão Luiza Erundina (PT), entre 1989 e 1991. Paulo Freire morreu no dia 2 de maio de 1997, aos 76 anos de idade, em plena atividade de educador e de pensador. Estava casado com Ana Maria (Nita) Araújo Freire, também educadora.
É autor dos livros Educação como prática da libedade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967; Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970; Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971; Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977; Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979; A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1982; A Educação na cidade. São Paulo, Cortez, 1991; Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; Política e educação. São Paulo, Cortez, 1993; Professora sim, Tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo, Olho D'Água, 1993; Cartas a Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994; À sombra desta mangueira. São Paulo, Olho D'Água, 1995. Pedagogia de autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996. Pedagogia da indignação. São Paulo, Editora da Unesp, 2000.


Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.

Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.

Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.

Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.

Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.

Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.

Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.

Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos".

Até então, sua "leitura" do lugarejo, de seu mundo particular, uma "leitura" feita demasiadamente próxima do "texto", que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa "opacidade" que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de "tomar distância" do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao "texto", quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A "tomada de distância" que a "leitura" da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como "texto" sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: "É. Porto Mont é assim e não sabíamos". Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. "Tomando distância" dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.

Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.

A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, "desarmada", ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de "linguagem difícil", impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.

Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.

Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários (2), entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.

Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.

Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.

A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.

Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.

É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.

A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.

Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky (3), necessita e nós também.

Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.

Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. "Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever", é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.

É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e "escritor" se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes "seres programados, mas para aprender", de que nos fala François Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.

Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza (5).

Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.

Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.

Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.

Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.

Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.

Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.

Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas (6).

O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.

A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.



Notas

1 Sobre codificação, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, veja-se: Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade — Educação e mudança — Ação cultural para a liberdade — Pedagogia do oprimido — Pedagogia da esperança, Paz e Terra; Freire & Sérgio Guimarães, Sobre educação, Paz e Terra; Freire & Ira Schor, Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo, A importância do ato de ler, Cortez. Freire & Márcio Campos; Leitura do mundo — Leitura da palavra, Courrier de L'Unesco, fev. 1991.

2 Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperança — um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, 1992.

3 Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Luis C. Moll (ed.), Cambridge University Press, First paper back edition, 1992.

4 François Jacob, Nous sommes programmés mais pour aprendre. Le Courrier de L'Unesco, Paris, fev. 1991.

5 Ver Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.

6 Id., ibid.





Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.

domingo, 4 de abril de 2010

Comentando a Avaliação da Formadora Darcy Piva

Brasília, 24 de novembro de 2009


Prezada professora, Darcy!



Início minhas reflexões com o pensamento de Aldous Huxley:

A omissão e a simplificação ajudam-nos a compreender, mas ajudam-nos, em muitos casos a compreender defeituosamente: porque a nossa compreensão pode ser só a compreensão das noções nitidamente formuladas por quem abrevia. Mas a vida é curta e o conhecimento ilimitado: ninguém tem tempo para tudo.

Saí de nosso encontro, angustiada e preocupada! Agora, a buscar palavras para lhe escrever, sinto que elas jamais serão capazes de traduzir meu sentimento em relação ao meu olhar maravilhado diante de seu trabalho competente, sensível, consistente e belo!Permito-me aqui, parafrasear Cecília: “As palavras aí estão: uma por uma. Porém, minha alma sabe mais.”
O desejo e a necessidade de cumprir minha tarefa de corrigir os portfólios de suas cursistas e o tempo que se fez meu inimigo e não permitiu que eu redigisse
Uma avaliação individual do trabalho de seus educadores, relatados e ilustrados em riquíssima coletânea, faz com que eu redija essa carta a você.
Eu vi e senti em seu relato de experiência frente ao Gestar, que você trabalhou
Com entusiasmo e contagiou seus professores cursistas!
O desenrolar das atividades propostas no TPs e nos AAs deu-se em uma dimensão que, superam todas as nossas expectativas! Você, suas cursistas e os alunos foram além, muito além sala de aula. Pulou o muro, ganhou as ruas e hoje ganha o país! Cumpriram a premissa divina de que a terra fosse uma, que o mar unisse, já não separasse.Caminharam, navegaram por mares dantes não navegados, num oceano de sonhos, desejos, coragem e habilidade de lidar com o novo e fazer da idéia proposta um ponto de partida. Sua viagem de sucesso pelo Gestar ainda não chegou ao ponto de chegada. Talvez nem haja ponto de chegada, porque a educação é um caminho sem volta... Nela o infinito é bem ali! Valorizo sua postura pedagógica como a grande responsável pelo desempenho profissional de seus cursistas...

Afetuoso abraço, Rosa Maria

Avaliação do Gestar em MG

Querida Rosa,
Desculpe o atraso, mas estou fechando os diários e documentações do Curso Normal Superior e do Curso de administração. O MEC fará o recredenciamento do Normal e o credenciamento da Administração (você não poderia vir nos avaliar? Nossa cidade é lindinha, tem muitas lojas e você vai se encantar com anossa faculdade. Ela é pequena, mas com um corpo docente e discente fantástico! . Daí você imagina como estamos de trabalho na faculdade. Vamos ao que é bom: A formatura do Gestar foi "especial" com direito a retrospectiva.Nós projetando no telão os momentos especiais das aulas presenciais, da evolução dos projetos em cada escola , do perfil de cada cursista. Entregamos os diplomas e presentes e choramos de alegria, de saudades do grupo . Mais parecia uma colação de grau!
Agradeço-lhe pelas orientações dadas e sinto muito por você não ter estado conosco desde o 1º encontro.Acredito que os resultados teriam sido mais uniformes e surpreendentes.Voçê trouxe-nos a serenidade de saber que ainda há pessoas sérias no serviço público e, reforçou em mim, aquilo que tenho observado neste anos como coordenadora de curso no ensino superior : não bastam os títulos, tem que haver comprometimento, envolvimento nas relações interpessoais, organização, acompanhamento, reavaliação das etapas.
Mais uma vez, obrigada por tudo.Vamos à avaliação:

Prezado Dioney,

Acredito ser dispensável mais elogios ao GESTAII, pois é fato consumado a qualidade do material e do programa.Em se tratando de um curso com carga horária tão extensa, é indispensável que haja mudanças em algumas áreas que não funcionaram como era previsto: espaço inadequado(área das salas de aula),às vezes,nem havia sala disponível, vagávamos de andar a andar à procura de espaço apropriado (são oito andares!).O som e o datashow nem sempre disponível ou funcionando, nunca houve nº adequado de carteiras em sala de aula, sempre alguém ficava desacomodado.O café (puro) somente foi servido em novembro.As orientações não chegavam. Você encaminhava relatórios , planilhas( eu preferi trabalhar com planilhas) e não sabia se estavam adequadas ou não.O custo alto para se deslocar e dar o curso(moro em Nepomuceno e fui formadora em Lavras - 80 Km), montar o portfólio, impressão, revelação dos filmes etc, etc... alto demais para ser custeado pela formadora enquanto que as bolsas deveriam ser liberadas concomitantemente com as etapas de realização do programa em cada município.Em nossa turma, as trocas de professoras prejudicaram por demais o desempenho das cursistas.Somente caminhou bem quem já possui experiência, empreendedorismo, interesse. Rosa Maria salvou o leite derramado nesta etapa final ao responder e-mail, entrar nos blogs, dar opinião, ser receptiva, resgatando o que havia se perdido lá atrás.
Sugiro que os próximos encontros sejam em cidades menores, onde todos se conhecem, tudo é resolvido no momento.Como localizar o representante da UNDIME? ninguém o localizava nos momentos difíceis. O prédio disponibilizado não foi adequado, ou talvez tenha faltado um check in para conferir se estava tudo como devia antes de acontecer cada encontro.
As bolsas que são sempre adiadas e não há informação segura com datas de pagamento, se virá cartão ou não será necessário. Asseguro -lhe que se esta capacitação estivesse acontecido no interior,a história seria outra.
Na verdade, Dioney , estas críticas não passam de um diagnóstico que precisa ser considerado. Em Lavras continuarei o GESTARII em 2010 .Estou criando um projeto similar ao Gestar para as disciplinas de História e Geografia. Encaminharei à Rosa Maria para uma avaliação antes de implantá-lo.Embora ela não vá se encontrar novamente comigo, sei que me orientará, pois se apaixonou pelo Gestar, mas como não se apaixonar?
Desejo-lhe muita luz e tranquilidade para continuar mantendo este programa vivo, pois ele é a solução que todos os professores de Português buscavam ao mediar a comunicação oral e a escrita em sala de aula, com sucesso.
Atenciosamente,
Darcy Piva Dessimoni
Lavras/MG

Avaliação do Gestar em MS

Dois pra cá e dois pra lá

Pare um instante e venha me escutar
Porque agora eu vou falar do Gestar
De uma esperança a fio de cortina
Fez-se uma dança que a todos anima

Traziam sempre a música pronta
Mas dançava o povo ritmo que desaponta:
“Dance assim!” Dizia o maestro
Falando aos dançantes de perto.

Resolveram então, trocar a batida
Agora, ela toca em outra medida
Num ritmo sempre a negociar:
Ora toca quem manda, ora quem vem para dançar.

Nesse novo compasso,
O pé não vai só pra lá,
Há sempre uma troca de passos
Dois pra cá e dois pra lá.

Os dançantes compõem agora nova simetria
Deu a UnB, seus passos a Três Lagoas (MS)
Três Lagoas deu seus passos à Brasília
Até que uma falha no sistema bloqueasse a melodia

O maestro seus músicos abandonou
Alguém sempre a perguntar:
”O maestro, alguém encontrou?”
Mas outro maestro chegou.
E com que maestria, nova canção ensinou.

E meio à noite, quando o passado do dia se inicia
e o futuro também
Encontraram-se os dançantes
Num delicioso vai e vem:
Compasso que lapida, da alma, o diamante.

Marcos C. Uchôa

13/11/2009

sexta-feira, 2 de abril de 2010

Valorização da Língua Portuguesa.

Acesse o Link abaixo e leia a reportagem. Vale a pena saber o que acontece na terrinha... Abraço, Rosa Maria

http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia182/2010/03/30/diversaoearte,i=1828/ENCONTRO+REUNE+INTELECTUAIS+PARA+DISCUTIR+VALORIZACAO+DA+LINGUA+PORTUGUESA.shtml

Avaliação:Tema em foco!

Caros colegas educadores,

Fiz uma síntese do pensamento de Jussara Hoffman para nossa leitura reflexiva sobre esse tema. Abraços, Rosa Maria Olimpio


Uma grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões. Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. É um comprometimento do professor com a sua aprendizagem -tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios processos de aprendizagem. Por isso a avaliação é um terreno bastante arenoso, complexo e difícil. Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar um aluno.
Eu avalio o aprender. Então, a resposta mais complexa que eu tenho que responder é o que é aprender. A avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e "o" são acentuadas, e muitos professores ainda estão centrados nesses "ques". A aprendizagem é muito mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno. Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebe.
O mito que ainda persiste é de que uma escola que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as famílias conhecem.
A prática educativa é a própria prática avaliativa. A prática avaliativa revela toda a concepção político pedagógica de uma escola.

Por: Jussara Hoffman