quarta-feira, 24 de fevereiro de 2010

O TEXTO POÉTICO NA SALA DE AULA: PARA ALÉM DO DIZÍVEL

O TEXTO POÉTICO NA SALA DE AULA: PARA ALÉM DO DIZÍVEL

* Artigo publicado na Revista Especializada Athos e Ethos
Autora: Rosa Maria Olimpio



Lembrete

“Se procurar bem, você acaba encontrando
Não a explicação (duvidosa) da vida
Mas a poesia (inexplicável) da vida.”

(Carlos Drummond de Andrade, 1984, p. 95)




RESUMO: Este ensaio traz como tema a importância de privilegiar os valores estéticos e éticos da poesia trabalhada em sala de aula questionando sua utilização exclusivamente para estudos gramaticais.
PALAVRAS CHAVE: Estética, poesia, ética
ABSTRACT: This essay is aimed at privileging ethical importance of poetrys aesthetical and ethical values which were worked in the classroom as a way of questioning their exclusively use for grammar studies.
KEYWORDS: Aesthetics, poetry, ethics


INTRODUÇÃO

A escolarização da poesia tem sido objeto de reflexão de professores, pedagogos e autores que defendem o texto poético considerando-o em sua função de arte, deleite, sensibilização, emoção.
A desescolarização do texto poético é a solução apontada por esses estudiosos da literatura. Compreendemos que o que eles pretendem, na verdade, é que a poesia não seja usada somente pelo aspecto sintático e semiótico; que a interpretação desses textos contemplem as especificidades que eles contêm e ainda, que a produção poética seja instrumento de aprendizagem do fazer poético com todas as suas singularidades. Assim, não se trata de desescolarizar a poesia, mas de ensiná-la fundamentando-se em estudos teóricos de literatura e com a sensibilidade necessária que a arte requer. Escola é espaço de ensino-aprendizagem da matemática, da geografia...e de poesia. Por que não?
Ensinar e aprender poesia subentende vivenciar a ética, o estético, a emoção que a permeiam.O aluno, leitor em formação, necessita do apoio do professor para intervir de modo a encorajá-lo e a instigá-lo à aptidão necessária que lhe permita alcançar as competências de um bom leitor. Necessita também de um professor que oportunize os princípios organizadores e que o torne capaz de ligar os saberes e lhes dar sentido. Morin (2001, p.101-102) reitera nossa reflexão, ao escrever: “Exige algo que não é mencionado em nenhum manual, mas que Platão já acusava como condição indispensável a todo ensino: o Eros, que é, a um só tempo, prazer, desejo, e amor; desejo e prazer de transmitir, amor pelo conhecimento e amor pelos alunos.”


1. O TEXTO POÉTICO E O ENSINO DA GRAMÁTICA

O ensino da modalidade culta da língua portuguesa deve ser contextualizado, por isso os autores de livros didáticos e os professores de Português têm feito uso constante dos diferentes tipos de textos como suporte para o ensino da gramática. Os textos poéticos têm sido escolhidos, freqüentemente para esse fim.
Para Duarte Jr. (1981, p.80) ”Na poesia as palavras são radicalmente transubstanciadas, adquirindo estatuto totalmente diverso daquele que mantém na linguagem discursiva. Pois o poeta, utilizando-as também e enquanto sonoridade, transgride a sintaxe da língua e nela imprime novos sentidos em cada poema. O verso poético não é jamais uma frase ou uma oração, mas uma imagem, um símbolo, onde o sentido do todo prevalece sobre as partes.” E por isso mesmo, estamos convictos de que a poesia não pode ser objeto exclusivamente de aprendizagem da norma padrão da língua.
O poema “Pardalzinho” de Manuel Bandeira, por exemplo, aparece em um livro didático, orientando a compreensão dos termos essenciais e integrantes da oração e ainda, a transitividade verbal.
O pardalzinho nasceu
livre. Quebraram-lhe a asa.
Sacha lhe deu casa, comida e carinho.
Foram cuidados em vão.
A casa era uma prisão.
O pardalzinho morreu.
O corpo, Sacha enterrou no jardim.
A alma, essa voou para o céu dos passarinhos.
(NICOLA, 1994, p. 182)

O livro traz questões do tipo: Classifique o predicado da primeira oração do texto. “Quebraram-lhe a asa.” Classifique o predicado dessa oração. E a análise sintática segue frase a frase, desconsiderando totalmente a estrutura característica do texto poético. Cabe ao professor, promover o primeiro contato do aluno com o poema. A leitura oral, feita pelo professor, e depois pelo aluno, faz com que a emoção se manifeste e os valores estéticos sejam evidenciados. É necessários que o professor atente para a função da arte, a construção da arte, a beleza, o simbólico, a metáfora e todos os outros mecanismos de linguagem que permeiam a expressão poética. um professor sensível, compromissado é ético, é capaz de seduzir-se e seduzir pelo poder da palavra que se faz arte e vai tecendo a arte da vida Dufrenne (1969, p.53), a respeito da palavra poética, afirma: "Ela será tanto mais signo quanto for coisa, mas esse signo não serve para dizer algo a respeito do objeto, no interior de empreendimento intelectual ou prático, diz o próprio objeto não como o descreve a ciência, mas antes, como o experimenta o sentimento.” Reiterando nossas reflexões nesse sentido, é importante considerar o que escreve Regina Zilberman (1982, p.32) “Se a escola estabelece uma ruptura entre o ludismo infantil e a iniciação no código verbal escrito, a poesia parece oferecer um meio de remediar a brusquidão da passagem de uma experiência a outra.” Aprender a ler e a escrever é o primeiro passo a caminho do saber e do sabor poético. A leitura possibilita o desenvolvimento, o burilamento da emoção e da razão. Que as crianças e os jovens encontrem em sua vida escolar professores sedutores. A sedução poética é construção sintonizada, é atributo que se desenvolve quando compartilhado. Para que essa sintonia possa equilibrar o trabalho da mente com a sabedoria do coração, é imprescindível a intervenção do professor. Um professor que observa suas palavras e faz com que elas se tornem ações. Que observa suas ações pois sabe que elas se fazem exemplos. E esses exemplos é que possibilitam a harmonia entre a poesia da palavra que encanta e emociona e a palavra que liberta e constrói a cidadania. A harmonia na arte resulta da combinação cuidadosa de cores. A harmonia entre a palavra que possibilita a aquisição de conhecimentos lingüísticos e a palavra que constrói o poema é trabalho de mente e coração. É mais que um sentimento, é como ver e ouvir, é um acontecimento. A harmonia no poema resulta da combinação cuidadosa das palavras que lhe dão vida e razão.


2. A INTERPRETAÇÃO DO TEXTO POÉTICO

Os valores éticos também precisam ser abordados. Continuando o estudo do texto pardalzinho, pode-se discutir questões sobre a liberdade, a morte (inclusive a metafórica viver em vão em troca de bens materiais, por exemplo) e ainda convém questionar porque quebraram a asa do pássaro, a importância de se respeitar os animais no seu habitat, e muito mais... Nesse sentido lemos em Morin (2003, p. 81): "Literatura, poesia e cinema, devem ser considerados, não apenas, nem, principalmente, objetos de análises gramaticais, sintáticas e semióticas, mas também escola de vida, em seus múltiplos sentidos." O texto poético deve ser lido em todos os aspectos: semânticos, estilísticos e estruturais. A relação leitor e texto precisa subsidiar a atividade intelectual, emotiva, sensorial. Precisa orientar e desenvolver o que há de melhor e mais belo na alma humana, evidenciando a capacidade de compreender a vida e vivê-la com amor, encantamento, dignidade, compromisso, ética. Resende (1997, p.167) assim se expressa nessa perspectiva fenomenológica: “A linguagem literária é linguagem de arte, trazendo afinidades estéticas como qualquer produto de criação. Por isso, privilegiar a convivência exclusiva com ela, isolando-a de outras formas de comunicação artística, seria uma atitude restritiva, que fecha limites e provoca o seccionamento de planos. A educação estética deve integrar perspectivas que levem ao mesmo fim: o aprimoramento dos sentidos, da sensibilidade e do senso crítico”. O principal papel da escola é formar leitores que reconheçam a profundidade, as sutilezas e o sentido da linguagem literária.A consciência ética do educador é fundamental para que a educação estética esteja aliada à sensibilidade e ao senso crítico. A seriedade e o comprometimento do educador, se conduzidos pelo senso da justiça, asseguram novos rumos à história.
Zilberman (1982, p.29) acrescenta importantes questionamentos quando se trata do trabalho com a interpretação dos poemas em sala de aula: "O ditadismo que orienta a manipulação dos textos na escola é responsável pela insensibilidade ao poético manifestada na atitude de desinteresse do aluno. Depois da experiência escolar, as crianças, precisam ser reconduzidas ao prazer da espontaneidade poética, perdido entre a aprendizagem da gramática e o exercício interpretativo do tipo o-que-que-o autor-quis-dizer." As palavras de Zilberman vão ao encontro de nossas convicções uma vez que a leitura é um ato solitário, no qual o leitor infere ao texto sua experiência existencial. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os objetivos do ensino da Língua Portuguesa são: “Adquirir progressivamente uma competência em relação à linguagem que possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e a alcançar a participação plena no mundo letrado”. Nessa linha de condução da leitura como capacidade de ler para compreender o que lê, compreender-se, compreender o outro, compreender o mundo; leva-se em conta a mensagem do texto favorecendo a compreensão literária aliada à história de vida de cada leitor. Barthes (1984, p.53) sustenta nossa compreensão ao escrever: “Assim se revela o ser total da escrita: um texto é feito de escritas múltiplas, saídas de várias culturas e que entram uma com as outras em diálogos, em paródias, em contestação, mas há um lugar em que essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se tem dito até aqui, é o leitor: o leitor é o espaço exato em que se inscrevem, sem que nenhuma se perca todas as citações de que uma escrita é feita; a unidade de um texto não está na sua origem, mas no seu destino”.É necessário formar o leitor pela análise discursiva, sem impor a ele a leitura do professor ou a leitura do livro didático.
Jonathan Culler (apud Vitor Manuel, 1976, p.226) denomina "Persona Poética", o que chamamos "Eu-poético." O eu-poético é construído pela linguagem que vai revelando máscaras que o constitui e conseqüentemente revela os Outros, que com ele convivem e constroem o ser poético. Ao tecer o poema cria uma trama que se revela pouco a pouco para o leitor. O movimento perfeito da linguagem é capaz de criticar, revelar, emocionar, seduzir. As máscaras do autor acabam por se confundir com as máscaras dos leitores. À medida que vai desvelando a intrincada rede de significados, o leitor se emociona, se indigna, se descobre, descobre o outro, descobre o mundo. Está seduzido pela trama poética. Caem as máscaras.
Personagem
[...]
Todas as máscaras da vida
Se debruçam para o meu rosto
Na alta noite desprotegida
Em que experimento o meu gosto.
Todas as mãos vindas ao mundo
Desfalecem sobre o meu peito,
E escuto o suspiro profundo
De um horizonte insatisfeito.
(Cecília Meireles, 1982, p.115)
3. A PRODUÇÃO POÉTICA EM SALA DE AULA

A sala de aula também é espaço de criação. Se o professor oportuniza um clima propício e atua como mediador da linguagem do intelecto, do coração, do sonho que nasce da leitura e se transforma em poesia, o fazer poético flui naturalmente. A composição do texto poético traz consigo a vivência e o vivido pelo aluno e dá sentido ao conhecimento, ao saber viver, saber lidar com o outro, com as situações complexas, com suas próprias incertezas. Resende (1997, p.197) afirma: “O caminho básico da livre expressão requer do professor atitudes e meios que estimulem, desinibem, valorizem. Os atos de ler e escrever tem afinidade quando abrem, para as crianças e os jovens caminhos de liberdade, que estão de pleno acordo com a natureza do jogo. Para jogar bem, é preciso participar, com fantasia e sensibilidade, das regras da palavra com suas relações, que criam sentidos e formas inesperados”.
A criação poética em sala de aula tem resultado em alguns questionamentos quanto à sua finalidade e ao modo como os professores, às vezes, conduzem tal atividade. Muitas construções dos alunos evidenciam alguns equívocos cometidos na orientação de produção poética das crianças e dos jovens... Temos visto poemas escritos com linguagem referencial, que em lugar de se remeterem a outras perspectivas de enfoque da realidade, recorrem ao lugar comum, ao usual, ao convencional e ao rotineiro. Essa observação nos faz recorrer ao comentário de Resende (1997, p. 203) “Seria totalmente despropositado pedir aos alunos que tirassem uma folha de papel e escrevessem um poema”. E acrescenta: “A expressão poética através da palavra deve ter a finalidade educativa de proporcionar às crianças e aos jovens oportunidades de manifestação criadora. Preservar a alma poética infantil é papel da educação, que deve ser desempenhado por todos os educadores, respeitando a originalidade do ser e a natureza estética. Originalidade aqui se traduz por: estado de pureza da mente, estado originário que define o ser poético”. (Grifos da autora).
Os educadores precisam estar em constante sintonia com poder da linguagem lúdica, com o jogo de palavras e de idéias que permeiam e sustentam a produção de texto, principalmente, das especificidades do texto poético. É imprescindível a leitura de textos literários e de teorias pertinentes. Há uma extensa e rica bibliografia a respeito do tema. Autores sérios que tratam do assunto com poeticidade, sensibilidade, competência. Lidar com poesia é lidar com a essência humana e isso não é brincadeira. Apesar de que pode e deve ser um exercício de prazer e ludicidade. Duarte Jr. (1981, p. 42-43) teceu o seguinte comentário:
“Como cantou o compositor (Lupicínio Rodrigues): O pensamento parece uma coisa à toa/Mas com é que a gente voa/Quando começa a pensar. A imaginação é o vôo humano desde a facticidade bruta onde estão presos os animais, até a construção de um universo significativo. Portanto, podemos concluir que o ato do conhecimento e da aprendizagem é, em sua essência, dirigido e orientado pela imaginação”. (Grifos do autor)
Os sonhos e os projetos de vida do autor formam o fio que vai tecer o poema. Esse fio remete o leitor às próprias tessituras, organizadas por sua experiência individual. Assim, ao escolher as palavras que vão compor o tecido poético, o escritor há que observar a que se destina, que quer enfatizar, o poder das metáforas, as mensagens explicitadas e as mensagens implícitas e os sonhos de vida a que pode remeter. O ser-humano-leitor pode assumir ou incorporar diversos papéis, ou diversas máscaras, seja pelas relações com o seu dia-a-dia, seja pelo contexto que vai constituindo à medida que convive com os elementos culturais que o cercam.
Parece evidente que não há necessidade de aqui esclarecer que não se cogita a possibilidade de a escola formar poetas. O objetivo da criação poética em sala de aula é promover uma autoridade pessoal. Fazer com que crianças e jovens se conheçam, conheçam o outro, saiba se relacionar com ele mesmo e com o outro. Que ao criar o poema saiba distinguir a realidade literal dos vocábulos e a plurissignificação que individualiza e caracteriza a linguagem literária. Máscaras, redes, fios e tramas são tecidas e destecidas ao longo do processo criativo. Se ao lermos um texto poético levamos em conta as máscaras que o constitui, é forçoso considerar que elas se reconstroem pelo e no texto. Desse modo, a tessitura de um poema contempla as máscaras da vida do autor que o tece. Tecer nos remete a fios. Fios de racionalidade, sensibilidade, razão, emoção, risos, dores... entrelaçando fios do eu-poético a outros fios, tecidos por inúmeros autores que, lidos e compartilhados, vão se formando redes e tecendo tramas inéditas a partir de um campo semântico pré-existente.
Alunos de uma escola pública da periferia da cidade, depois de ouvir canções, assistir a filmes, ler romances, contos, crônicas, poemas, criaram o poema “Caminheiros” inspirados nas seguintes leituras: Brasileiros cem-milhões (crônica) de Carlos Drummond de Andrade, in: De notícias e não notícias, faz-se a crônica, Edição Especial, Fundação Nestlé de Cultura, 2004; A moça tecelã (crônica) de Marina Colassanti, e a Flor no asfalto (crônica) de Otto Lara Resende in: Linguagem Nova. Faraco & Moura, 8ª. Série, Ed. Ática; A flor e a náusea (poema) de Carlos Drummond de Andrade, in: Português – Palavra e Arte de Tânia Pellegrini e Marina Ferreira, Vol. 3, Atual Editora; haicais de Guilherme de Almeida, in: Melhor Poema. Seleção de Carlos Vogt. Edição Especial, Fundação Nestlé de Cultura, 2004; poemas e telas de Portinari, in: Caderno Pedagógico da Viagem Nestlé pela Literatura. Fundação Nestlé de Cultura, 2004; A hora da estrela (romance) de Clarice Lispector, O Carteiro e o Poeta – filme dirigido por Michael Radford, baseado em romance de Antônio Skarmeta, músicas de Chico Buarque e Vinícius de Moraes e vários outros músicos da MPB.
Caminheiros
(fragmentos)
(3.º Colegial - Bruna, Elisabete, Glauber, Juliana, Marlon, Nayara e Raulino Jr.)
Na rua das rimas, à luz da lua,
Caminheiros recolhem um fio de prata e tecem o poema
O carteiro e o poeta traçam a meta
Escolhem a metáfora para a poesia do caminho.
Uma flor nasceu no asfalto
Era notícia, virou crônica
Pode ser ela, a menina brasileira cem milhões
Apolo, deus da força, mostra que a vida é bela
Salpicada de emoções.
[...]
Vamos de mãos dadas, na grande ciranda
Roda-viva, Roda-pião
Brincadeira de criança é jogo de botão,
Pique-pega, Pega -ladrão.
E por falar em criança, nos vem à lembrança
Poetas peregrinos.
Há um que nasceu homem, morreu menino
Chegou a Hora da Estrela para Fernando Sabino.
Drummond encontrou uma pedra no meio do caminho,
O amor bateu na aorta e o levou para o infinito.
Portinari, nosso Candinho,
Virou pintor de estrelas
Guilherme de Almeida nos convida: – Vem vê-las!
[...]


4.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espírito da gente, dizia Guimarães Rosa, é cavalo que escolhe estrada, quando ruma para a tristeza e morte, vai não vendo o que é bonito e bom.
Fechamos nossas reflexões sobre esse tema recorrendo aos versos do prosador poeta, Guimarães Rosa.
Primeiro, porque desejamos que os educadores e os educandos caminhem pela estrada do bem e do belo. Que não fechem os olhos para a violência, a injustiça, o preconceito, o desamor, a indiferença... Por outro lado, que não sigam feito cavalo desembestado, para o pessimismo, a tristeza, a morte.
Segundo, porque desejamos que o texto poético seja o fio forte e belo de um texto entrelaçado de amor, conhecimento, cognição e afetividade. Que o educador-artesão, com arte e competência, siga tecendo novos rumos para a história.
Educar por meio da poesia supõe interação, clareza da realidade, ousadia para provocar mudanças necessárias e significativas, tendo a justiça e a ética como eixos norteadores. Assim, o educador há de fazer do cotidiano um processo que favoreça ao educando, buscar com doçura e coragem os verdadeiros sentidos e significados de uma vida plena. Plena de atitudes coerentes na qual todos tenham igual direito à felicidade. Que a poética da vida seja uma leitura crítica, para fazer com que a criança e o jovem sejam capazes de construir com poesia, novos caminhos.
Poesia é obra-prima de complexidade, que implica uma equivalência semântica e acompanha o desenvolvimento lingüístico do aluno aliado à sua experiência pessoal, ao vivido e ao vivenciado. O trabalho com o texto poético em sala de aula prevê essa complexidade da língua, deve ir além do dizível e captar a essência, o sutil, que nos leva à dimensão poética da existência humana.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Carlos Drummond de Andrade. Corpo. Rio de Janeiro: Record, 1984.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Trad. de Mário Laranjeira. São Paulo: Brasiliense. 1988.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: temas transversais.
DUFRENNE, Mikel. O Poético. Trad. de Luiz Arthur Nunes e Reasylvia Kroeff de Souza. Porto Alegre: Globo, 1969.
DUARTE JR., João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez/Autores Associados; Uberlândia: Universidade de Uberlândia, 1981.
MEIRELES, Cecília. Viagem e vaga música. Edição especial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
MORIN, Edgard. A cabeça bem-feita. Trad. de Eloá Jacobina. 5.Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
________________ Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
NICOLA, José de. e INFANTE, Ulisses. Gramática essencial. 8.ed. São Paulo: Scipione, 1994.
RESENDE, Vânia Maria. Literatura infantil & Juvenil-vivências de leitura e expressão criadora. 2. Ed. São Paulo: Saraiva, 1997.
ROSA, João Guimarães. Grande sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
ORLANDI, Eni Pulcinelli et.al.. Leitura: perspectivas interdisciplinares. 4.Ed. São Paulo: Editora Ática, 1998.
SILVA, Vítor Manuel de Aguiar e. Teoria da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1976.
ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: autoritarismo e emancipação. São Paulo: Ática, 1982.

Zilda Arns Fragmentos de um discurso amoroso

Zilda ArnsFragmentos de um discurso amoroso
(...) Sabemos que a força propulsora da transformação social está na prática do maior de todos os mandamentos da Lei de Deus: o Amor, expressado na solidariedade fraterna, capaz de mover montanhas."Amar a Deus sobre todas as coisas e ao próximo como a nós mesmos" significa trabalhar pela inclusão social, fruto da Justiça; significa não ter preconceitos, aplicar nossos melhores talentos em favor da vida plena, prioritariamente daqueles que mais necessitam. Somar esforços para alcançar os objetivos, servir com humildade e misericórdia, sem perder a própria identidade.
Cremos que esta transformação social exige um investimento máximo de esforços para o desenvolvimento integral das crianças. Este desenvolvimento começa quanto a criança se encontra ainda no ventre sagrado da sua mãe. As crianças, quando estão bem cuidadas, são sementes de paz e esperança. Não existe ser humano mais perfeito, mais justo, mais solidário e sem preconceitos que as crianças.

Como os pássaros, que cuidam de seus filhos ao fazer um ninho no alto das árvores e nas montanhas, longe de predadores, ameaças e perigos, e mais perto de Deus, devemos cuidar de nossos filhos como um bem sagrado, promover o respeito a seus direitos e protegê-los.


— Trechos do último discurso Zilda Arns

terça-feira, 23 de fevereiro de 2010

ETHOS

Algumas refelexões


A noção de ethos foi retomado a pouco (final dos anos 80) pelos analistas do discurso. Essa noção remonta aos retóricos antigos (como Aristóteles, que a entendiam como "o carater que o orador deve aparentar em seu discurso para se mostrar crível". Não o que ele é, mas o que ele aparenta ser: honesto, simpático, solidário etc. Oswald Ducrot assimila a noção à sua teoria polifônica da enunciação, mostrando que não se trata do elogio que o locutor possa fazer de si mesmo ("Eu sou honesto"), o que, pelo contrário, criaria uma imagem negativa, mas do seu modo de se portar, que está implicito no enunciado. É Dominique Maingueneau quem introduz o ethos nas preocupações da Análise do Discurso, já que todo texto traz um tom, o qual não pode escapar ao estudo do analista. Ruth Amossy, mais recentemente, nos mostra a amplitude da noção, que mesmo não sendo chamada por esse nome (ethos), está presente em estudos das diferentes ciências humanas. Seja na Sociologia da linguagem, de Pierre Bourdieu, ou na Linguística, de Émile Benveniste, ou na Nova Retórica, de Chaïme Perelman, dentre outros. O importante, segundo ela, é observar que "todo ato de tomar a palavra implica a construção de uma imagem de si", daqual nenhuma enunciação pode escapar. Mais recentemente, Patrick Charaudeau desenvolveu essa noção junto ao que ele denomina estratégias de discurso, um conceito central de sua Teoria Semiolinguística do Discurso. Nessa teoria, o conceito de ethos está ligado ao de credibilidade, já que não basta poder tomar a palavra, é necessário ser levado a sério.

Rosa Maria Olímpio

quarta-feira, 17 de fevereiro de 2010

Albert Einstein e sua lógica

A Lógica de Einstein
Duas crianças estavam patinando num lago congelado da Alemanha. Era uma tarde nublada e fria, e as crianças brincavam despreocupadas.
De repente, o gelo se quebrou e uma delas caiu, ficando presa na fenda que se formou. A outra, vendo seu amiguinho preso e se congelando, tirou um dos patins e começou a golpear o gelo com todas as suas forças, conseguindo por fim quebrá-lo e libertar o amigo.
Quando os bombeiros chegaram e viram o que havia acontecido, perguntaram ao menino:
- Como você conseguiu fazer isso? É impossível que tenha conseguido quebrar o gelo, sendo tão pequeno e com mãos tão frágeis!
Nesse instante, o gênio Albert Einstein que passava pelo local, comentou:
- Eu sei como ele conseguiu.
Todos perguntaram:
- Pode nos dizer como?
- É simples, respondeu o Einstein.
- Não havia ninguém ao seu redor, para lhe dizer que não seria capaz.
“Deus nos fez perfeitos e não escolhe os capacitados, capacita os escolhidos.
Fazer ou não fazer algo, só depende de nossa vontade e perseverança.“
(Albert Einstein)

Conclusão:

Preocupe-se mais com sua consciência do que com sua reputação. Porque sua consciência é o que você é, e sua reputação é o que os outros pensam de você. E o que os outros pensam, é problema deles.
_____________________________________________
“O interior de cada um é um vasto e desconhecido mundo!”

Personagens: Somos pessoas ou personagens?

Vejo pessoas que por atividade profissional ou circunstâncias desenvolvem certas atitudes, principalmente em público, que – desconfio - as transformam em personagens de si mesmas. De tanto repetir os mesmos modelos, de atender às expectativas dos demais, mostram uma personalidade e um desempenho previsíveis, que pode distanciá-los progressivamente de quem são realmente, intimamente.

Observo pessoas que riem constantemente em público, que são engraçados e me pergunto, como elas serão quando estão sozinhas, nas madrugadas da vida? manterão a mesma atitude de rir de si mesmas, a mesma visão positiva do mundo? tratarão bem os que moram perto?

Com tantos holofotes, câmeras e possibilidades de tornar-se visível nas telas de TV, vídeo ou Internet, o que é real e o que é figuração? Desconfio que muitos vivem personagens tão fortes e intensos, que vão, aos poucos, construindo uma personalidade que não separa mais o representar do ser. E acreditam que são aquilo que representam, porque sempre “vivem” os mesmos personagens. Transformam-se em seus próprios personagens.

Todos representamos socialmente alguns papéis, nos comportamos de uma forma parcialmente diferente quando estamos em público do que quando estamos sozinhos. Mas se acreditamos mais nos comportamentos sociais do que nos pessoais, corremos o risco de viver cada vez mais de aparências, enquanto sufocamos nosso eu profundo envolto em camadas de papéis, de ficção. Podemos, depois de anos, não saber quem somos de verdade, se já introjetamos esses papéis de uma forma que pensamos que somos aquilo que representamos.

A construção da identidade pessoal hoje é muito mais complexa do que antes. É fácil deslumbrar-nos com o sucesso que conseguimos em determinados momentos profissionais ou sociais e querer transferi-los para situações mais privadas ou íntimas. Há atores profissionais que entram tanto nos personagens que continuam vivenciando-os quando chegam em casa. Outros atores, ao sair do set, esquecem o personagem que estavam filmando e retomam suas vidas.

É importante analisar se estamos representando sempre, se nos escondemos de nós mesmos nos vários espaços pelos quais transitamos. Como educadores podemos ajudar muito nossos alunos se nos mostramos o mais próximos do que somos, se nos escondemos cada vez menos em papéis sociais. Um dos processos de aprendizagem mais importantes para cada um de nós é ir evoluindo sempre mais na direção da simplicidade, da coerência, da transparência entre o que somos e o que comunicamos, entre o mundo pessoal e o social. Viver como personagens representando papéis nos impede de aprender o principal: a crescer como pessoas cada vez mais plenas e realizadas


Texto de José Manuel Moran

domingo, 14 de fevereiro de 2010

MEMORIAL DE LEITURA/ Elisa

UM ESTALO DENTRO DO PEITO - MEMORIAL DE LEITURA - Elisa Alves


“A escrita é um mundo emaranhado
de cipós, sílabas, madressilvas, cores e palavras
- limiar de entrada de ancestral caverna
que é o útero do mundo e dele vou nascer.”
Clarice Lispector
“Está uma tarde fria. Está uma tarde feia. Chove tanto lá fora! Susana está em seu quarto. Os pingos da chuva batem na vidraça. Plic, plic, plic.”

Foi este o primeiro texto que li. Ele era o início da primeira história da cartilha que as professoras da escolinha seguiam. Nós líamos em coro, marcando o ritmo, como se cantássemos (as sílabas grifadas representam as mais fortes, na nossa cantiga). Era uma escolinha que funcionava na casa de duas moças. Uma terceira se juntava a elas na hora da aula e estava formado o trio que tinha a missão de ensinar a ler aquele grupo de crianças, cujos pais achavam que sete anos era uma idade um pouco tardia para começar. E minha mãe estava entre eles!

Mamãe não conseguiu vencer a escola. Não resistiu à palmatória, associada à necessidade de trabalhar desde criança. Assim, para ela, chegar ao fim do tempo destinado à escola era a vitória mais significativa da vida, e ela ardentemente desejava isso para mim!

Na escolinha, então, as professoras me ensinaram a ler palavras nos livros. E os colegas – ali mesmo – me ensinaram a ler a cor da pele e a discriminação. Uma das lições me deu muito prazer. A outra me fez sofrer.

De qualquer forma, foi uma bênção ter aprendido. Eu era filha única, e minha mãe saía para trabalhar em casas de família, passando dias fora e me deixando com algumas babás, que nunca duravam muito tempo. Nós morávamos no Gama (cidade periférica do Distrito Federal) e mamãe trabalhava em Brasília (Plano Piloto, para os íntimos). Eu era calada, quieta, tímida, não me dava bem com as babás que, por sua vez, não faziam nenhum esforço para me cativar. Não que brigássemos. Apenas minha mãe ficava insatisfeita com o serviço e dispensava uma após a outra.

Devido a isso, foram muitos os períodos em que fiquei sozinha, mesmo. Já matriculada no ensino fundamental de uma escola pública bem perto de nossa casa, eu ia para a aula à tarde e não gostava de televisão. Mas adorava livros! Nessa época, minha mãe comprou, de um ambulante, uma coleção de histórias clássicas infantis. Eram quatro livros pequenos, mas volumosos, guardados em uma casinha de madeira. Era lindo! E mais lindo ainda era quando, em alguma manhã ensolarada de domingo, mamãe se sentava comigo na porta da cozinha e lia para mim. Essa é uma das lembranças mais luminosas de minha vida. E não tenho certeza se a luz e o calor que ainda me são tão vivos vinham do sol incidindo sobre nós ou se do raro gesto de carinho e cuidado.

Houve um outro, uns três anos depois. Era raro que saíssemos juntas, mas naquela tarde, num dia de semana, eu estava com mamãe andando pelo Setor Comercial Sul de Brasília – mais especificamente no Conic. De repente, quando passávamos em frente a uma livraria, ela decidiu entrar e me mandou escolher um livro! É impossível explicar, em poucas palavras, o que houve comigo. Até hoje sinto o mesmo deslumbramento quando entro em qualquer livraria. Eram tantos livros ao meu redor... Parecia um castelo encantado, com peças mágicas espalhadas pelas paredes, cada qual com mundo dentro de si. E eu tinha que escolher uma! Tomada de desejo e insegurança, e com medo de aborrecer mamãe com uma possível demora, li alguns títulos e escolhi: “Manu, a menina que sabia ouvir”, de Michael Ende. Escolha acertadíssima! Uma mensagem de preservação da vida e das relações pessoais disfarçada numa intensa aventura de ficção. Tempos depois, já adulta, descobri uma outra tradução do livro – mais densa, por sinal – intitulada “Momo e o senhor do tempo”. Li também e renovei minhas impressões.

Voltando à minha infância, esses eram os meus livros. Havia outros, que eu nem sei por que tínhamos, ou de onde vieram, mas que não eram infantis. De vez em quando mamãe trazia alguma revista da casa onde trabalhava. A escola fazia empréstimos com muitas restrições, mas eu logo descobri a biblioteca pública. Foi uma riqueza! Semana após semana lá estava eu, renovando ou substituindo os empréstimos.

Assim, na solidão de minha infância, os livros me fizeram companhia, e eu passei a considerar que ler era a coisa mais gostosa do mundo! Meu coração estalava de prazer.

Isso permaneceu assim pela infância e adolescência. Um dia – eu com doze ou treze anos – mamãe entendeu que eu deveria ler mais! Retirou da prateleira A Escrava Isaura e O Coronel e o Lobisomem. Só então eu percebi que ela não sabia que eu lia, não sabia do que eu gostava. Mas eu era calada. Não discuti. Peguei os livros e tentei lê-los. Fui avançando linha após linha sem entusiasmo, e era como se não os estivesse lendo. Tive, assim, a primeira lição de que nem todo livro é legal. Anos mais tarde voltei a esses livros e os devorei. Era mais uma prova dos efeitos do tempo sobre a vida da gente.

Na escola, não me lembro de nenhum trabalho com livros no Ensino Fundamental. Mas eu nem pensava nisso, não sabia que deveria haver. Ninguém falava em leitura, e eu nem tinha com quem dividir meu entusiasmo com os livros.

Mas no Ensino Médio, fazendo o Curso Normal, uma professora nos mandou ler Jorge Amado. Não me lembro do trabalho que fizemos com o livro, mas eu me apaixonei. Foi o livro Mar Morto – uma coisa deliciosa! Depois fui procurando as outras obras dele e lendo por puro prazer.

Eu era militante da Pastoral da Juventude – um movimento da Igreja Católica, adepto da Teologia da Libertação, que defendia a “opção preferencial pelos pobres e pelos jovens”. Para mim, ser professora era um modo de fazer bem às pessoas. Era minha militância.

Enquanto estudante, eu adorava Matemática, até conhecer a Física no 1º ano do Curso Normal. Fiquei dividida. As duas eram apaixonantes, mas eu precisava escolher uma para estudar na faculdade... E então, contra todas as expectativas geradas por esse triângulo amoroso, quando terminei o Ensino Médio, prestei vestibular para o curso de Letras!

Já me explico: foi o bichinho da pesquisa que me picou. Eu queria compreender um problema que identifiquei durante o Curso Normal. É que, na nossa turma, quase ninguém gostava de escrever as redações que nossa professora exigia. Os textos valiam nota e muitas colegas chegavam, no dia da entrega, sem ter conseguido escrever nada. Um dia uma delas me pediu para fazer um texto, ali na sala, pra ela. Não me recusei e isso acabou virando hábito: eu escrevia diversas redações a cada data marcada, para várias colegas em apuros, sem perceber que eu mais as atrapalhava que ajudava – se levarmos em consideração que elas receberam seus diplomas de professoras. De qualquer forma, nossa professora é quem deveria perceber as limitações de sua estratégia de ensino de redação, mas essa é uma outra história. O fato é que, ao iniciar o tempo do estágio, pude perceber que dificuldades na escrita relacionadas ao desejo e às ideias que devem ser apresentadas não são inerentes às pessoas. As crianças das turmas em que atuei adoravam inventar histórias. Se tinham que escrever, escreviam felizes, ansiosas para mostrar o que fizeram. Mas então, por que as moças quase professoras sofriam tanto para escrever? Que incidente no percurso fez com que elas afirmassem tão categoricamente que não sabiam escrever? Em que momento da vida escolar ocorre esse estrangulamento do desejo de registrar o que se pensa? Era isso que eu queria descobrir e que me levou ao curso de Letras. Mais que descobrir uma explicação para o problema, eu queria contribuir para sua solução. Como um personagem de Isabel Allende, eu sofria de “juventude em excesso. Mas todo mundo sara disso”.

Estudar Letras foi delicioso, é claro: tive muito o que ler. Consegui levantar algumas respostas para o problema que me levou até ali, e até algumas pistas sobre a solução. E mergulhei de vez no mundo dos livros. Descobri a vertigem de Clarice Lispector e Autran Dourado. Enxerguei melhor Machado de Assis. Embriaguei-me com Lygia Fagundes Telles. Deixei-me levar por Cecília Meireles, Mário Quintana e Fernando Pessoa. Perdi-me nas veredas de João Guimarães Rosa. Encontrei novos caminhos em Graciliano Ramos.

Foi um tempo de intensa paixão!

Tão intensa que eu quase me esqueci de que havia vida além dos livros. Eu começava a preferir a companhia dos livros à das pessoas!... Mas fui salva em tempo. Cheguei bem na beira do abismo, e um amigo me puxou de volta, com meu coração estalando.

Terminei o curso de Letras, comecei a lecionar Língua Portuguesa, e continuei lendo – tentando arduamente manter o equilíbrio entre essa paixão e a vida real. A leitura interfere em minha prática pedagógica, em meu jeito de amar, de falar, de dançar, de cantar. Vejo o mundo sob a lente das letras, como se as páginas de tudo o que li e leio fossem de celofane, e se estendessem sobre meus olhos. Gostei de absolutamente quase tudo o que li. Gosto de românticos, realistas, parnasianos e futuristas. Gosto de Paulo Coelho, Paulo Leminski, Paulo Freire. Gosto tanto de Vygotsky que seria amante dele... Gosto de Fernand Braudel, Moacir Gadotti, Pedro Demo, Edgar Morin, Celso Pedro Luft, Wanderlei Geraldi, Sírio Possenti, Gustavo Bernardo, Marcos Bagno, Magda Soares, Marisa Lajolo. Gosto de Ziraldo, Pedro Bandeira, Ana Maria Machado, Ruth Rocha.

Há uma leitura específica para cada dia, para cada maneira de sentir e de estar. Assim, escolho livros de acordo com o que necessito: livros para descansar – como Paulo Coelho; livros para acordar minha alma e me ver cercada e invadida por um fogo intenso – como Clarice Lispector; livros para mergulhar numa quietude densa e úmida – como Cecília Meireles; livros para quando estou inquieta e divertida – como Paulo Leminski; livros pelo prazer do conhecimento – como Bourdieu. Qualquer que seja minha escolha, meu coração ainda estala.

Muito ao contrário do que li, aos seis anos, na minha cartilha, para mim, não há tardes frias e feias. Na verdade, se agora moro no interior, sempre considero a chuva uma bênção. E os livros me dão luz e calor. Como Odara e Bruno, meus filhos, a leitura é parte de mim, inerente. Porém, diferentemente de para com eles, não é uma relação de amor. É como a relação que tenho com minha voz, com minha cor, com meu corpo. É o que eu sou.

Gestar: Depoimento de um professor

“A princípio iniciamos a formação do Gestar, quase que por determinismo da Secretaria de Educação, mas com o passar dos encontros, após estudos e atividades realizadas com os alunos, essa visão “obrigatoriedade”, foi sendo substituída pelo valor do aprendizado entre os três elementos beneficiados: Professora Formadora, Professores Cursistas e Alunos”.
“O material do Gestar de modo geral é excelente, e supera o conteúdo de muitos cursos de Pós-Graduação”.




“Quanto a mim, autodeclaro, “amigos das palavras”, e procuro repousar com elas todas as noites, degustando um bom bocado todas as manhãs para sentir-me saciado até o encontro noturno. E nesse Programa não foi diferente, viajei em cada veículo condutor do saber e lancei gotículas de conhecimento a todo sedento que encontrei”.
“Para os alunos, durante a formação do Gestar, nunca houve situação melhor para pesquisa, discussão e produção de texto. Estão maravilhados por aprenderem tanto em tão pouco tempo e descobrir que ler e escrever é mais suave do que imagina. Mas isso, quando se prepara bem as atividades”.

Professor Valdeire de Mato Grosso

quarta-feira, 10 de fevereiro de 2010

Juscelino Kubitschek e Sara/ Memorial JK




"Como pode o peixe vivo viver fora da água fria..."

Roberto Drummond em Belo Horizonte




" Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais..." (Rubem Alves)

quinta-feira, 4 de fevereiro de 2010

Professoras Formadoras e seus portifólios/Gestar




Darcy Piva de Lavras/MG



Bia e uma Mala de Portifólios seus e de suas cursistas mineiras.

Portifólio




Portifólio: Trabalho de uma formadora do Espírito Santo

Portifólio (Considerações importantes)

ELEMENTOS NECESSÁRIOS AO PORTFÓLIO.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO.
[...]
Um portfólio é muito mais que um arquivo cheio de coisas. É uma coleção sistemática e organizada de evidências usadas pelos docentes e alunos para acompanhar o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo do aluno numa área específica.
É, caracteristicamente, uma compilação de vários trabalhos produzidos e colecionados durante a experiência em determinado curso, juntamente com ensaios auto-reflexivos escritos especialmente para o portfólio. Os trabalhos são usados para demonstrar habilidades específicas, competências e valores que sejam consistentes com as metas e objetivos do programa ou da universidade.
Um portfólio deve conter Alguns elementos como: capa, folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento e conclusão.

Capa: deve conter informações como instituição, nome completo do autor, local (cidade) e ano;
Folha de rosto: apresenta os elementos necessários à identificação do trabalho e deve conter o nome do autor (em caixa alta), nome do professor (em caixa alta), finalidade do portfólio, local (cidade), data (mês e ano);
Sumário: é a enumeração das divisões e capítulos, na ordem que se encontra no trabalho e com indicação da página inicial correspondente;
Introdução: é uma justificativa, onde você vai explicar o que é o trabalho, a importância dele;
Desenvolvimento: deverá conter as atividades do programa GESTAR que foram aplicadas com os alunos; a análise do professor sobre as atividades aplicadas e parecer crítico sobre as etapas do projeto apresentado ao GESTAR e aplicado na unidade escolar.
Conclusão: é a parte onde se deve fazer as considerações finais com relação ao portfólio e expor o que deste acrescentou e a importância da elaboração do trabalho.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO PORTFÓLIO

1. Apresenta um conjunto organizado dos trabalhos.
2. Revela criatividade.
3. A justificativa evidencia um texto pessoal, coerente, revelando a real intenção do trabalho.
4. Apresenta todas as atividades solicitadas pelo programa.
5. Apresenta análise crítica e reflexiva sobre as atividades aplicadas.
6. O trabalho apresentado revela boa utilização das atividades e estratégias apresentadas pelo programa.
7. Revela atitude interacionista, com mediações constantes, durante as atividades descritas.
8. Descreve as etapas do projeto elaborado para o Programa.
9. Comprova as etapas do projeto ou das outras atividades realizadas com fotos e atividades anexas.
10. Atendeu ao cumprimento dos prazos (pontualidade).
11. Apresenta conclusão e avaliação do seu crescimento durante o processo.
12. Apresenta conclusão e avaliação do crescimento do aluno durante o processo.

Referências bibliográficas:
BARBOSA, A. A S M. Amara & EMÍLIA, A. A dissertação e o pensamento lógico. In: Escrever é desvendar o mundo. 2ª edição,Campinas. São Paulo: Papirus, 1987.
BLACKBURN, R.& PUTTEN, J.V.& PENNA F. T. Avaliação de docentes e do ensino. Brasília UNB/Cátedra da UNESCO de Educação a Distância. 1988.
CASTRO, Edmilson. A produção do registro do educador: decifrando sinais. Espaço Pedagógico. SP: 2001.
CARVALHO, M C. M de Metodologia Científicos Fundamentos e Técnicas. 4ª Ed. Campinas. SP: Papirus, 1994.
CENPEC – Centro de estudos e Pesquisas para Educação, Cultura e Ação Comunitária. Importância e função do registro. Ensinar e Aprender. SP: 2000.
FREIRE, Madalena. O papel do registro na formação do educador. Diálogos Textuais. Espaço Pedagógico. SP 2001.

Aquarela (Vídeo)